LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA HOY: ¿NUEVOS PATRONES O PROFUNDIZACIÓN DE LAS POLITICAS DE LOS 90

DEBATES, POLÍTICAS Y TENDENCIAS EN
LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA HOY: ¿NUEVOS PATRONES O PROFUNDIZACIÓN DE LAS POLÍTICAS DE LOS ’90?
Prof. INÉS TRPIN – UNCo
Prof. MARÍA JOSÉ LAURENTE - UNCo


Estas líneas van orientadas a compartir reflexiones sobre algunos de los procesos políticos, las luchas, propuestas y tendencias que configuran a la universidad hoy. Intentamos así abrir nuevos espacios de debate y problematización a fin de, colectivamente, desentrañar el sentido de estos procesos, las continuidades y/o rupturas con las políticas que reconfiguraron desde un óptica mercantilista la universidad en la década del ’90 y las tareas pendientes en pos de pensar una universidad diferente: científica, democrática y anclada en las necesidades populares y emancipatorias.
Esto implica avanzar en diagnosticar cuál es la política educativa hoy en lo relativo a la universidad. En este sentido vale aclarar que partimos de concebir a la política educativa, en coincidencia con Sara Morgenstern, en un sentido amplio que no contempla sólo aquella que es planificada por la clase dominante sino, fundamentalmente, la que ésta es capaz de llevar a cabo en relación al grado de oposición de las fuerzas subalternas con el objeto de mantener y asegurar su poder.

Una mirada a los procesos y luchas llevados a cabo en las universidades en los últimos tiempos
Podríamos afirmar que, en los últimos tiempos, los universitarios hemos podido avanzar -gracias a la fortaleza y la unidad expresada en las luchas llevadas a cabo- en algunas ‘conquistas’ tanto de orden salarial, como reivindicativas y políticas,. Entre ellas podemos mencionar el blanqueo de nuestros salarios (los docentes universitarios somos el único sector del Estado con sus salarios en blanco) y alguna mejora en su recomposición; una ley de jubilaciones que incorpora al beneficio del 82% móvil a más de 100.000 docentes universitarios (los que revisten dedicaciones simples, semiexclusivas y exclusivas con menos de 15 años de investigación), hoy excluidos de los regímenes especiales vigentes para docentes preuniversitarios e investigadores; un programa para rentar a los docentes ad honoren en el camino de eliminar la situaciones más paradigmáticas de precarización y negación de los derechos laborales que es contratar trabajadores no asalariados; también, y luchando contra viento y marea, hemos logrado la personería gremial de ADUNC (nuestra asociación) y de la CONADU Histórica (nuestra federación).
En otro orden de cuestiones, hemos dado pasos importantes para avanzar en la democratización de los espacios de gobierno en las universidades y en las prácticas llevadas a cabo en las mismas. En el caso específico del Comahue se logró el claustro único de docentes y el aumento de la representación estudiantil en los órganos de gobierno.
Sin embargo también son duros los embates que el Gobierno Kircherista nos propina a diario. Entre éstos y, haciendo un rápido raconto, persiste la política de precarización laboral, tanto en lo salarial -ya que grava nuestros sueldos con el impuesto a las ganancias y mantiene debajo del salario mínimo al cargo testigo, con lo cual se distorsiona la totalidad de la escala salarial-, como en la condiciones de trabajo con profundas limitaciones a la estabilidad laboral, designaciones interinas cuatrimestrales, contratos a compañeros docentes por fuera de su designación (ya que los fondos los brindan otros agentes como municipios, fundaciones, etc), con la política de incentivos a la investigación se profundiza la burocratización de esta tarea –en tanto se han instalado un sin fin de mecanismos de control- a los fines de hacer más selectiva y condicionada esta práctica, con la política de fomentar la búsqueda de fondos ‘extras’ para sostener a las instituciones universitarias frente a los exiguos fondos contabilizados en el presupuesto.
En cuanto a la política presupuestaria -con una estrategia claramente extorsiva- mientras profundiza el ahogo presupuestario, inunda el sistema de programas de financiamiento específico que tienden a instalar la propia agenda política del Estado e impulsa a las universidades a ‘negociar’ individualmente -en el marco de una práctica clientelista, prebendaria y de avasallamiento de la autonomía universitaria-. Es más, se han aceptado los fondos que provienen de la minera “La Alumbrera”, con explotación a cielo abierto, que como abierto y descarado chantaje intenta con ello acallar las voces críticas y científicas de las universidades y así, ponerlas al servicio de los intereses económicos de explotación de los recursos naturales y estratégicos con consecuencias irremediables en la degradación de la naturaleza, violentando y degradando también nuestra condición humana.
En este sentido, la universidad se erige como una instancia de producción, control y legitimación en un contexto de tensión constante entre lo que la sociedad, el Estado y el mercado productivo le delegan, y sus tradicionales funciones de producción y difusión del saber crítico.
Éstas son estrategias que operan desde una concepción pragmática, como forma de hacer frente a las limitaciones presupuestarias, que conlleva una concepción del paradigma de la responsividad que le dio direccionalidad a los modelos de reforma en la década del ’90. Dicho paradigma -que se va instalando cada vez con mayor fuerza- plantea la necesidad de dar respuesta a las “demandas del contexto”, a la de ciertos grupos económicos y corporativos, con necesidades cortoplacistas que están en condiciones de financiar la educación y la investigación que requieren.
Otra cuestión que hunde sus raíces en este paradigma es el que orienta la política de creación de universidades que lleva a cabo el oficialismo. La Cámara de Diputados convirtió el día 11 de este mes en ley los proyectos que establecen la creación de las universidades de Villa Mercedes (San Luis), Avellaneda y Del Oeste –en Merlo provincia de Buenos Aires-. Además se le dio media sanción a la creación de las de Moreno, Almirante Brown, Florencio Varela (llamada Arturo Jauretche), José C.Paz y San Isidro (Región Metropolitana Norte). Las iniciativas se aprobaron con el impulso del voto kirchnerista, en tanto la mayoría del arco opositor se encolumnó en la negativa argumentando la falta de estimaciones presupuestarias para la puesta en funcionamiento de las nuevas universidades.
La creación de las universidades fue defendida por la diputada del oficialismo, Adriana Puiggros, quien señaló que "es necesario responder a las demandas de nuevos centros de educación superior, que hoy la ley vigente nos indica que deben ser resueltos por este Congreso en base a los elementos existentes"1.
Sabemos las implicancias de la política de las múltiples creaciones de universidades públicas en el conurbano bonaerense en la década menemista. Al decir de Feldfeber podríamos afirmar que fundamentalmente tenía el propósito de más mercado en el Estado. Esto es introducir lógicas, criterios, valores del mercado alterando el mismo funcionamiento de las universidades ‘tradicionales’, redefiniendo el modelo de universidad, viciando las mismas de prácticas clientelares, reemplazando los gobiernos colegiados por órganos de gestión universitarios -más comprometidos con la obtención de recursos que con prácticas vinculadas a la ciencia y la democracia-.
También tuvieron como propósito, de acuerdo a las prescripciones del Banco Mundial, el de despolitizar las casas de altos estudios, ‘enfriarla’ de ideologías -produciendo y reproduciendo de esta manera un pensamiento débil más permeable a los intereses de turno-. Por ello se pudieron introducir el ingreso selectivo, los docentes por contrato –muchas veces de locación de servicios-, las carreras cortas a término y los diplomas intermedios, las carreras a distancia y la orientación profesionalizante, entre otras. En estas propuestas importa el conocimiento ‘útil’, la vinculación con la demanda del mercado laboral, la preocupación por la producción de habilidades y destrezas empleables en el corto plazo, marcados por el criterio de “empleabilidad”.
Procesos como los hasta aquí descriptos, cobran mayor significado si se interpelan desde las funciones, de producción y transmisión de conocimientos, características de las UUNN: ¿para qué y para quién es el conocimiento que creamos y transmitimos o difundimos? ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro son alimentados? ¿Qué valores y qué posibilidades de futuro contribuyen a arruinar? Estas son algunas de las preguntas que –al decir de Gentili- nos permiten comprender por qué la universidad se está ubicando, cada vez más, como centro de las disputas entre distintos agentes sociales que desean controlar sus saberes y apropiárselos.

Las reformas de primera y de segunda generación
Sin duda la cuestión de las reformas educativas se instala, con fuerza política e intelectual, en los países latinoamericanos en las últimas décadas. Muchas de las discusiones acontecidas en torno a la necesidad de ellas, estuvieron condicionadas o bien influidas por los procesos de reformas de los países europeos y también por las acciones instrumentadas en algunos Estados de los Estados Unidos, sin olvidar las recomendaciones realizadas por Organismos Internacionales. Es decir, diferentes tradiciones, influencias y orientaciones –tanto políticas como ideológicas- han inspirado los procesos de reformas educativas realizadas en América Latina, como parte de la disputa interimperialista sobre los países de la región.
Este ciclo es caracterizado -por un conjunto de analistas- como un período de sanción de leyes y normas reglamentarias, que encuadraron legalmente los procesos de reforma educativa con fuerte carga simbólica y propositiva.
La Argentina constituye a esta altura un caso paradigmático. En las últimas dos décadas ha instrumentado dos reformas orgánicas de su sistema educativo. La primera ley de reforma data del año 1993, y supuso una modificación completa de la estructura académica y de las definiciones curriculares para todos los niveles y ciclos de enseñanza. En 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior, que completó aquella primera norma orgánica y reguló los dos sectores que componen la educación superior, pero principalmente al universitario.
En la década actual varios países -como España, los EEUU, Brasil y otros latinoamericanos- han iniciado nuevas reformas educativas: en algunos casos como enmiendas a la normativa sancionada en la década anterior y, en otros, como nuevas reformas orgánicas (de las anteriores reformas educativas) que suponen cambios en aspectos centrales como la estructura académica, el curriculum, la formación docente y la política universitaria.
La nueva reforma educativa argentina se instala sobre un contexto que se percibe como problemático, pero que no se conoce rigurosamente. Se trata de un contexto resultante de una gran cantidad de actos y procesos superpuestos de manera compleja (paros docentes, sucesivas reformas curriculares, reconversión del personal docente, cambios en los estilos de gestión, de estudiantes con múltiples pobrezas).
Un proceso de reforma de una reforma debería comenzar con un debate nacional serio y profundo. Para ello sería preciso contar con un diagnóstico integral, no apresurado, sobre la realidad educativa y las consecuencias de los cambios iniciados por el anterior proceso de reforma. ¿Cuántas estructuras académicas existen? ¿Cuántos títulos existen? ¿Qué resultados tuvieron los diferentes programas específicos? ¿Cuál es el balance político de las evaluaciones de las universidades? ¿Es equiparable la formación docente que brindan las jurisdicciones y las universidades? Estos deberían constituir algunos de los temas necesarios para encuadrar a la nueva reforma y a los reformadores, así evitar la recreación de medidas que avancen en implementar cambios espurios o bien contrarios a la existencia de un sistema integrado y de calidad para todos los sectores.

¿Qué significa como política derogar la Ley de Educación Superior?
La Ley de Educación Superior como diseño de política pública fue el emblema de la reconfiguración universitaria a los patrones de la década menemista. Su puesta en práctica legitimó de hecho y de derecho prácticas y medidas de política que se venían desarrollando desde la misma creación, en el año 1993, de la Secretaría de Política Universitaria.
Dicha ley de carácter reglamentarista, instaura para la Educación Superior fundamentalmente un estado subsidiario en materia educativa, al mismo tiempo que fortalece la figura del Estado Evaluador respecto del sector público y concentra una gran cantidad de misiones y funciones en la órbita del PEN, se le otorgan a éste atribuciones que son propias del Congreso, como las de coordinación y planeamiento del sistema. Se establece así un modelo diversificado, competitivo, fuertemente centralizador, y fuertemente controlador y evaluador. Todo ello nos permite afirmar que dicho proyecto político se constituyó en un ataque virulento a la autonomía universitaria2 y al proceso de democratización de dichas instituciones.
Recordemos que es la primera vez que se regula en forma conjunta toda la educación superior, ésta medida política coloca objetivamente en pie de igualdad lo público y lo privado, homologación que beneficia, sin lugar a dudas, al espacio de lo privado: se sobreregula a las instituciones universitarias públicas y desregula a las privadas favoreciendo el crecimiento de éste sector; y se lo ampara con la consagración del principio de reparto proporcional de los fondos públicos al definir como sistema universitario al conjunto de universidades (nacionales, provinciales y privadas) y de los institutos universitarios estatales o privados reconocidos. Planteado así el sistema universitario, se amplia la esfera de acción para el sector privado al mismo tiempo que se potencia la fragmentación del sector público con ‘nuevas’ figuras como la de los institutos universitarios3.,
Por otro lado, la ley impulsa la desregulación salarial de los docentes universitarios, promueve la búsqueda de fuentes alternativas de financiamiento y prevé el arancelamiento de los estudios de grado.
Se rige por criterios economicistas ya que priman la equidad, la eficacia, la eficiencia y la calidad como directrices para ‘premiar o castigar’ instituciones que compiten por magros presupuestos establecidos en los regímenes económico financieros o con ‘incentivos’ que instauran lógicas burocráticas y competitivas en la producción científica y académica y que actúan como verdaderos panópticos desde los cuales se controlan las prácticas de los docentes e investigadores.
En el mismo sentido se instaura y promueve el paradigma del accountability, la cultura y la práctica de la rendición de cuentas que se instala frente a la falta de confianza del Estado, hacia las instituciones y los actores políticos y académicos. Por estos motivos, se impone como tema clave de la agenda, la cuestión de la evaluación de la calidad. Para ello la ley verticaliza y complejiza la estructura de poder mediante la creación de una multiplicidad de organismos de amortiguación y coordinación (Krotsch, 2002), entre ellos, asume un papel destacado la CONEAU4. Este organismo tiene una abarcadora multiplicidad de funciones. “Lo que en realidad se construye es un sistema de evaluación y acreditación que combina tres características: 1) la fijación centralizada de criterios de evaluación con consultas no vinculantes, característica que indica la permanencia de las tradicionales formas de control burocrático centralizado sobre el espacio público de educación; 2) la organización de un sistema de expertos (…) que introduce una modalidad vinculada a las políticas de medición de calidad educativa centrales en los modelos de reforma neoliberales; 3) la autoevaluación institucional que, en este contexto, asume un carácter de rendición de cuentas y un mecanismo de legitimación compensatoria. (Barco, 2004)
Podemos afirmar, entonces, que dicha política cercena fuertemente la autonomía universitaria, instaura una cultura competitiva basada en el paradigma del accoutability, contribuye a la fragmentación del Sistema de Educación Superior e interfiere interviniendo de hecho en la vida de las instituciones lo que ha sido uno de los pilares de la critica a la LES.

¿Qué se propone reformar al derogar la LES?
Al 19 de mayo de 2009 en Comisión De Educación figuran en estudio tres proyectos de Ley de Educación Superior5 Con posterioridad se presentan otros 36 Muchos de ellos son versiones actualizadas o reproducciones de presentaciones anteriores de los mismos bloques.7
Sólo el de la UCR regula únicamente a las universidades, mientras que el resto mantiene la denominación de Ley de Educación Superior o -en el caso del proyecto oficialista y el de Libres del Sur- Ley Nacional de Educación Superior.
El conjunto de proyectos de ley propuestos presentan mas bien continuidades que rupturas con el modelo de ley del menemismo8 en tanto plantean nuevamente proyectos absolutamente reglamentaristas que pautan estrictamente procedimientos, formas de funcionamiento y organismos, mecanismos de evaluación, etc. y no una ley programática.
Más allá de las cuestiones comparativas a resaltar entre los proyectos, nos centraremos en analizar algunos ejes del proyecto oficialista9 para caracterizar la tendencia puesta de manifiesto por el gobierno kirchnerista en la política hacia la educación superior. Sin embargo, vale aclarar, que hay más similitudes que diferencias sustantivas entre todos ellos.
El actual gobierno y en los fundamentos de los proyectos oficialistas se plantea la necesidad de derogar dicho instrumento legal con el propósito de desarmar su trama, mutando la articulación a las directrices del neoliberalismo y bregando por un paradigma latinoamericano fundado en principios diferentes.
En este sentido es que avanza en cuestiones declarativas planteadas en sus principios como la democracia, igualdad, inclusión, gratuidad, laicidad para las instituciones de gestión estatal, integración, pluralidad e intercultruralidad, pero no se avizoran mecanismos que tiendan a hacer efectivos esos principios.
Al igual que la LES, propone la regulación para el conjunto de la Educación Superior, es más, avanza en una multiplicidad de instituciones ya sea de Educación Superior y de Educación Universitaria, de jurisdicción Nacional, Provincial, de la Ciudad Autónoma de Bs As o de cualquier otro ámbito físico o virtual, sigue considerando en un pie de igualdad las instituciones de gestión estatal o de gestión privada manteniendo en la perspectiva neoliberal la discusión de lo público, ocultando así la naturaleza, el carácter y la finalidad del espacio de lo privado.
Considera, al igual que la Ley de Educación Nacional, que la educación es un derecho humano personal y social. Estas son dos concepciones antagónicas respecto del derecho y consecuentemente respecto del rol del Estado en materia educativa10.
Se consolida una tendencia a burocratizar el Gobierno y Organización manteniendo o creando una multiplicidad de órganos de Gobierno y Administración planteados como de concurrencia, concertación, coordinación y consulta: Consejo Federal de Educación, Consejo Nacional de Educación Superior, Consejo de Universidades, Consejo Interuniversitario Nacional, Consejo de Rectores de Universidades Privadas, Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior, Consejo Educativo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior.
Esta estructura, en la que en muchos casos se superponen funciones y misiones, tiene en su vértice nuevamente al Ministerio de Educación de la Nación, lo cual nos permite afirmar que nos encontramos otra vez con una política de fuerte centralización e injerencia del Poder Ejecutivo y en la órbita del Ministerio
La concentración de funciones en el Poder Ejecutivo conlleva consecuentemente la pérdida de autonomía de las instituciones y la utilización del financiamiento como mecanismo de control por parte del gobierno. Asimismo implica la creación y transformación de organismos suprauniversitarios que asumen facultades del Poder Legislativo, las provincias o de las instituciones que, también promueven mecanismos de homogenización del sistema y la estandarización de propuestas y prácticas en las instituciones.
Algunas cuestiones específicas que vale destacar. La conformación y el carácter de las funciones del CNES ya que funciona en dependencias del MEN con una totalidad de 16 miembros presidido por el Ministro de Educación e integrado por el Secretario de Políticas Universitarias y de Educación11, entre otros. Éste consejo concentra una abarcadora multiplicidad de funciones de orden académico, financiero, administrativo, etc y también se garantiza su representación como integrante de algunos de los otros órganos pautados.
El otro Organismo que vale destacar es el CENAEES12 que reemplaza a la CONEAU, tan criticado por su composición y atribuciones. Este Consejo mantiene las funciones de su antecesor ya que debe asegurar el funcionamiento de instancias internas de evaluación y autoevaluación institucional y tiene por objeto analizar los logros y dificultades en el cumplimiento de las funciones de las instituciones universitarias así como sugerir medidas para su mejoramiento. Se lo plantea como organismo descentralizado con funcionamiento físico en el MEN y dependencia orgánica y funcional con el CNES. O sea no sólo mantiene la fuerte injerencia del Ejecutivo, sino que la profundiza con una reducción en los integrantes por las universidades nacionales y con el avance de los representantes de los privados. En cuanto a sus funciones se percibe también un acrecentamiento en las mismas. Es decir persiste la centralidad de la política de evaluación y acreditación de carreras con una estructura y funciones muy similar a la LES.
Les garantiza a las instituciones de gestión privada la libertad de enseñanza.
Persiste en la lógica de la rendición de cuentas y la ‘autonomía responsable’ y por ende la limita en lo político y académico.
En una serie de planteos, se percibe una incidencia de las pautas y orientaciones de los lineamientos del Pacto de Bolonia13: cuando propone establecer mecanismos y procedimientos para asegurar la articulación entre las distintas instituciones que conforman la ES a fin de facilitar el cambio de institución, orientación o carrera, la articulación de ciclos curriculares de formación que impliquen la continuación y/o la prosecución de estudios en otras instituciones de ES, así como la reconversión y actualización de los estudios ya concluidos. También cuando indica que las instituciones universitarias y las jurisdicciones establecerán los convenios institucionales de articulación para asegurar la continuidad de estudios, la terminalidad de carreras de grado organizadas curricularmente por ciclos de formación, la certificación de los tramos curriculares aprobados y /o la prosecución de carreras articuladas. Otra coincidencia radica en la instrumentación de diseños curriculares organizados por un Sistema de Créditos Académicos, el que deberá ser promovido y aprobado por el MEN. Asimismo señala que se promoverán mecanismos de vinculación externa que articulen los procesos de acreditación nacional con entidades de Evaluación del MERCOSUR, con AL y el resto del mundo.
Creemos oportuno recordar que dicho pacto, que ha sido fuertemente criticado por estudiantes y docentes de las casas de estudios de Europeas, fue presentado en sociedad con la intención principal de garantizar y agilizar la movilidad estudiantil (entre instituciones y países) para lo cual se establecieron pautas de homologación de títulos y un rígido sistema de créditos. El otro propósito fue hacer la ES de Europa competitiva frente al modelo norteamericano. Muchos análisis del llamado Proceso de Bolonia, coinciden en que tendió a la mercantilización de sus propuestas y definiciones.
En suma, las nuevas formas de producción y transmisión del conocimiento parecen estar imponiendo cambios sustantivos a las universidades y el trabajo académico. Tales cambios implican la modificación de la naturaleza, contenido y organización del trabajo que en ellas se desarrolla, estableciéndose un control externo que antes estaba en manos de las instituciones y los académicos. Además, suponen la operación de nuevas formas de apropiación que eliminan el acceso indiscriminado a sus resultados o productos. Lo que estamos experimentando, como lo sugiere González Casanova, es la conformación de una nueva universidad más funcional al capitalismo académico, es decir, su transformación organizativa para que opere como empresa lucrativa.
Poniendo la mirada en la formación, Mollis (2006) sostiene que, aunque la universidad latinoamericana del tercer milenio aspire a capacitar profesionales, estos jóvenes egresados ya no participan del histórico proceso de formación de una clase política comprometida con los destinos nacionales y una moral pública. La preparación para las profesiones transita del ethos público hacia la búsqueda de un ethos corporativo, perfilado por las demandas de un reducido mercado ocupacional que requiere una racionalidad instrumental eficiente para el desempeño de las profesiones en las corporaciones privadas14.
A esta altura de las circunstancias ya no podemos sostener, la tesis que –aunque tranquilizadora, al decir de Gentili (2005)- responsabiliza exclusivamente a los organismos internacionales del ajuste neoliberal que azotó -y como estamos viendo aún azota- a nuestras universidades, sistemas educativos y sociedades.
La racionalidad neoliberal ha impregnado con tanta fuerza los discursos científicos, técnicos, políticos -y de sentido común- que ya no hace falta la presión de los organismos internacionales para continuar con la profundización de estás políticas mercantilizadoras, atomizadoras, fragmentadoras y darwinistas.
Basta con echar una mirada a las características del pacto de Bolonia y el proceso que están experimentando los sistemas de educación superior de los estados que conforman la Unión Europea. Son los mismos estados quienes constituyeron -y acordaron las políticas para los países firmantes- el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), eso sí seguramente bajo la mirada atenta y sigilosa de la Organización Mundial de Comercio (OMC) y la Organización de Comercio Europeo (OCDE) que ya habían incluido dentro de los servicios de comercio internacionales la educación superior.
De manera similar en Aca Latina se promovió el Acuerdo General sobre Comercio de Sevicios (GATS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC). Hasta ahora son 144 los países miembros de la OMC, en ese número están comprendidos todos los países de América Latina, incluido Cuba.
Por su parte, con las negociaciones del ALCA que comenzaron en 1994 -con la celebración de la Primera Cumbre de las Américas en Miami- los países de la región (EE.UU., Canadá, los países latinoamericanos, excepto Cuba, y otros diez países caribeños) se han incorporado a la iniciativa, principalmente promovida por EE.UU. a través de la OEA.
Es decir el capital transnacional ya no necesita de los organismos de cooperación y financiamiento internacionales (que envestían en algún momento un carácter de supuesta neutralidad técnica e ineroxabilidad de sus planteos), son ellos mismos quienes -perdiendo todo pudor (probablemente también porque se develaron las intenciones y las dolorosas consecuencias de las políticas con las que avanzaron sus aliados de los ´90)- inciden y negocian con los estados las titulaciones, los perfiles y los contenidos de la formación profesional en la más amplia gama de campos que se nos ocurra pensar.
Pero este recorrido sería absolutamente injusto si nos quedásemos exclusivamente con este panorama desalentador. La realidad social, educativa y universitaria es, afortunadamente, más variada de lo que unas pocas líneas pueden dar a entender.
Si es verdad que todo lo que acabamos de mostrar ha sucedido, también lo es que se han producido algunos cambios de orientación muy significativos. No todos los grupos académicos se han dejado llevar por los discursos y las acciones dominantes; algunos, han planteado y estudiado alternativas que merecen la pena tenerse en cuenta.
En septiembre de 2001, distintas asociaciones, tanto americanas como europeas15, firmaron una declaración conjunta en contra del Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) por haber incluido la educación superior como parte de los servicios a ser negociados.
Otras asociaciones, ONGs16 y el Fórum Social Mundial de Porto Alegre (2002) asumieron esa misma posición.
Asimismo los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas firmaron y comunicaron a la comunidad académica universitaria y a la sociedad en general las consecuencias nefastas del GATS, y piden a los gobiernos de sus respectivos países que no suscriban ningún compromiso en materia de educación superior17.
Por su parte, COLUMBUS, desde París, en asociación con la Universidad de Lima, celebró la primera reunión que se realizó en América Latina para analizar específicamente el tema del GATS y su impacto en la educación superior.
En mayo de 2004, la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) emitió la Declaración de Boyacá (Tunja, Colombia), también alertando sobre las consecuencias negativas del GATS para las universidades latinoamericanas. Por su parte, varios países de América Latina han realizado, a nivel nacional, eventos de discusión sobre el GATS y su impacto en las universidades, con diversos sectores, como el caso de México18 y Colombia19, y algunas universidades también han realizado discusiones abiertas sobre el mismo tema20.
Desde el año 2007 a esta parte se hacen cada vez más frecuentes, las protestas estudiantiles en diferentes países de la UE, cuestionando el sentido y las consecuencias. Académicos e intelectuales, se han manifestado en la misma dirección y están empezando a ponerse en circulación trabajos científicos que denuncian el rumbo que ha tomado este proceso.

Por último, la autonomía e independencia –aunque cada vez más restringida- de la que todavía gozamos en las universidades permite que podamos ejercer el discurso crítico. La crítica racional y fundada a los discursos conservadores y mercantilistas, a la cultura del consumo, a la manipulación informativa, a las reformas que pretenden cercenar la creatividad y democrácia de las instituciones educativas, y justificar los privilegios y la injusticia, es una labor todavía pendiente.
Como afirma Connell, ésta es una obligación moral, una obligación que, ha de ser utilizada con justicia: a favor de los sectores más vulnerados de nuestra sociedad, y no como ha sucedido con tantos y tantas veces, en favor de los grupos de presión y en razón de la cooptación a la que muchas instituciones e intelectuales han sido proclives.